Разделы сайта
Опросы
Как часто Вы пользуетесь нашим сайтом?

Организация образовательного процесса и коррекционно – педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями

«Организация образовательного процесса и коррекционно – педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями».

        С каждым годом увеличивается количество детей с аутизмом. При этом, аутизм не знает ни национальных, ни расовых границ. Сегодня аутизм – один из угрожающих диагнозов, наравне со СПИДом, диабетом и раком…
В настоящее время в Республике Беларусь набирает обороты система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость в интенсивности организации такой помощи очевидна и не вызывает сомнений, т. к. обусловлена высокой частотой данной патологии развития. О признании проблемы аутизма общемировой свидетельствует объявление Организации Объединенных Наций 2 апреля - Всемирным днем распространения информации об аутизме, начиная с 2008 года.
             В нашей стране по статистическим данным главного внештатного детского врача психиатра Пятницкой И.В., с 2005 по 2012 год общее число детей, состоящих под наблюдением врачей-психиатров, по причине общих расстройств развития, в том числе и аутизма, возросло в 2,8 раза (с 251 до 699 случаев). На 1-ое октября 2013 детей с официально установленным диагнозом расстройство аутистического спектра стало еще больше – 786 человек. Рост заболеваемости РДА отмечается во всех, без исключения областях нашей республики и в городе Минске.
      В большинстве стран Западной Европы и Северной Америки развитие системы помощи детям с расстройствами аутистического спектра было связано с отстаиванием родителей прав своих детей. Действующее в Республике Беларусь, законодательство, активность педагогов, психологов, медиков, родителей детей с аутизмом позволяют осуществлять организацию более эффективной работы по образованию, адаптации и вовлечению таких детей в жизнь общества. Наиболее активную часть родителей, детей с аутизмом, объединяет Международная благотворительная общественная организация «Дети. Аутизм. Родители» во главе с ее директором Татьяной Яковлевой, которые при поддержке ЮНИСЕФ, в мае 2013 года планировали запустить пилотный проект помощи детям с аутизмом, с непосредственным участием представителей Министерства здравоохранения, образования, труда и социальной защиты.
Другими словами, родители и мотивированные специалисты испытывают дефицит кадрового ресурса по обучению современным методам и оказанию помощи аутичным детям.
       В связи с этим в рамках вышеупомянутого проекта в Беларусь планировались быть привлеченными специалисты различных узких отечественных и зарубежных психологических школ, в которых получила свое развитие психолого-педагогическая коррекция детей с аутизмом, в частности:
- «Институт коррекционной педагогики» РАН при участии Елены Ростиславовны Баенской и Оксаны Сергеевны Аршатской.
- Специалисты Московского Центра психолого – медико – социального сопровождения детей и подростков (Кашенкин Луг), при поддержке фонда «Выход». Анастасия Козорез, педагог – психолог, Александра Беспалова, тьютор
- Специалист Московского Центра Б.А. Архипова «АКМЕ», по сенсомоторной коррекции и сенсорной интеграции. Ененкова Любовь Николаевна
- Вероника Сидорович, специалист по АВА терапии. США
- Сотрудники научно – методического учреждения «Национального института образования» Министерства образования РБ, в частности Ковалец Илона Владимировна.
      С помощью этих специалистов, методиками работы с детьми-аутистами должны были овладеть 15 учителей- дефектологов и педагогов - психологов ЦКРОиР со всей Республики. Члены организации «Дети. Аутизм. Родители» затронули широкий круг проблем, связанных с оказанием помощи детям с РАС, в результате чего возникла необходимость создания на межведомственном уровне координационного совета, в состав которого вошли: представители комитета по образованию, здравоохранению, труда, занятости и социальной защите Мингорисполкома, представители общественных организаций.
Соответственно 03 мая 2013 зам. председателем Мингорисполкома г. Минска Игорем Васильевичем Карпенко был принят и подписан протокол поручений, в соответствии с которым начала расширяться сеть ресурсных Центров для развития интегрированного обучения и воспитания, и оказанию комплексной помощи детям с РАС.
1. Ресурсный Центр Городского ЦКРОиР, координатором которого является Ирина Александровна Родионова.
2. Ресурсный Центр на базе ГУО Спец. Сад №235, Московского района для учителей – дефектологов УДО г. Минска
3. Ресурсный Центр на базе ГУО СШ№5 Заводского района для учителей – дефектологов школ г. Минска.
Создание ресурсных Центров является инновационным направлением в развитии специального образования. В них предусмотрено оказание методической помощи педагогам общеобразовательных учреждений.
В каждом районе г. Минска выделены опорных учреждениях дошкольного и общего среднего образования, в которых открыты группы, классы интегрированного обучения и воспитания для детей с РАС в соответствии с рекомендациями главного специалиста отдела дошкольного образования, общего среднего и специального образования комитета по образованию Шестопаловой Светланы.
- Внесены предложения по организации социального сопровождения (тьютора/ ассисиента) для детей с аутистическими нарушениями. Именно «Национальный институт образования» взял на себя создание нормативной базы, через проведение научно – исследовательской деятельности по разработке квалификационной характеристики «Тьютора», как социальной и психолого- педагогической необходимости. А также готовит проект документа о внесении в Кодекс об образовании дополнение о выделении детей с аутизмом, в отдельную нозологическую группу «Дети с аутистическими нарушениями», поскольку термин «Расстройство аутистического спектра» является исключительно медицинским.
- В соответствии с психофизическими особенностями детей с аутизмом, Ресурсным Центром ГЦКРОиР было рекомендовано, ориентировочно в марте, создавать выездные комиссии в учреждения дошкольного образования, для психолого – медико – педагогической диагностики детей, а также анкетирования родителей, с целью определения степени удовлетворенности ими работы специалистов комиссии Центра. Во- первых, эта информация помогает в комплектовании классов интегрированного обучения и воспитания района на будущий учебный год, а во- вторых, позволяет вовремя начать информационно - просветительскую деятельность с участниками педагогического процесса на местах. После прохождения ребенком ПМПК по определению образовательной программы в рекомендациях специалисты в обязательном порядке должна указывать формулировку – дополнение для сотрудников школ о «Создании образовательной среды соответствующей потребностям ребенка с аутистическими нарушениями».
Так, с сентября 2013 года в столичной школе № 5 начал свою работу первый интегрированный класс для детей с аутизмом, главной задачей которого стало создание и дальнейшее распространение эффективной модели обучения детей с аутизмом в рамках общеобразовательной школы.
В 2014/2015 учебном году количество интегрированных классов для детей с аутизмом в Беларуси планировалось увеличить. К приему детей с аутизмом готовилась средняя школа №108 Партизанского района г. Минска.
С 1 сентября 2014/2015 учебного года в данной школе были открыты 2 первых класса интегрированного обучения и воспитания полной наполняемости, в которых было 5 детей с РДА, из них 4 ребенка обучались по программе с трудностями в обучении и 1 ребенок - по программе вспомогательной школы 1 отделения.
      Понимание сущности аутизма приходит не сразу. Образовательные потребности детей рассматриваемой категории своеобразны в связи со спецификой нарушения и его малой изученности. Существует даже такая поговорка «Если ты знаешь одного ребенка с аутизмом, то ты знаешь одного ребенка с аутизмом».
Тем не менее, можно выделить общие образовательные потребности, которые учитывают специалисты нашего Центра в процессе обучения и воспитания детей.
- получение квалифицированной коррекционной психолого – педагогической помощи на диагностической основе;
- стимулирование жизненной активности через создание адекватной для ребенка среды;
- включение ребенка в учебное и социальное взаимодействие.
Указанные образовательные потребности обуславливают следующие направления работы, которые специалисты учитывают в процессе работы:
Оказание ранней коррекционной помощи
1. Оказание ранней коррекционной помощи на диагностической основе с определением положительных резервных возможностей ребенка.
2. Создание адаптивной образовательной среды.
Адаптивная образовательная среда включает в себя:
-обеспечение положительной эмоциогенной обстановки;
- пространственную организацию среды;
- визуализацию времени;
- особую организацию рабочего места ребенка;
- тщательный подбор программно – методического обеспечения и дидактического материала.
- адекватное медико – психолого – педагогическое сопровождение.
   Важно, чтобы окружающая ребенка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от внешнего. При подготовке к созданию адаптивной образовательной среды в нашем Центре и в СШ№ 108 специалисты и родители следовали правилам, отвечающим требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворения детских потребностей, содействующих развитию ребенка с аутизмом. В целом образовательная среда организуется таким способом, чтобы обучение было последовательным и предсказуемым для учащегося. Порядок и отсутствие отвлекающих деталей, в силу не целенаправленности поведения ребенка с аутизмом, отвлекаемости и тревожности, являются одним из основных требований комфортной пространственной организации.
- Был адекватным выбор специального программно – методического обеспечения и дидактических материалов, ориентированных на возможности детей, а также организацию поддерживающего психолого – медико – педагогического сопровождения, которое направлено на комплексный способ поддержки и помощи ребенку в обучении, воспитании, в интенсивном социальном развитии. Комплексность достигается созданием команды, включающей в себя родителей и специалистов (учителей – дефектологов, педагогов – психологов, учителей предметников, социальных педагогов, тьюторов, медиков), которые совместно обсуждают и определяют стратегию и тактику по оказанию помощи ребенку с аутистическими нарушениями.
3. Работа с семьей.
Необходимым условием успешной коррекционной помощи и социального развития детей, имеющих аутистические нарушения, является тесное сотрудничество с семьей. В связи с этим можно выделить основные направления работы.
- Обсуждение с родителями программы комплексного сопровождения ребенка.
- Оказание психологической поддержки всем членам семьи.
- Проведение индивидуальных консультаций по медицинским, психологическим и педагогическим вопросам развития ребенка.
     Приоритетом развития детей с аутистическими нарушениями является подготовка к максимально возможной самостоятельной его жизни в обществе. Но, зачастую, родители, стремясь дать своему ребенку формальное образование, ошибочно ставят на первое место уровень овладения им определенным объемом знаний. Специалисты разъясняют родителям приоритеты социализации детей с аутизмом, важность формирования у них общепринятых форм поведения, способности и готовности использовать полученные знания и умения в жизни, когда ребенок не только располагает знаниями, но и может ими пользоваться, обладает способностью и готовностью применять их в условиях возможной независимой самостоятельной жизни.
4. Коррекционная психолого – педагогическая работа.
Степень аутистических нарушений у детей различна. Глубина этих нарушений может меняться с возрастом, т.к. аутистические нарушения – это процесс, а не статичное состояние. И при всей неоспоримой важности медицинского сопровождения детей с аутистическими нарушениями, главный акцент делается на психолого – педагогическую коррекцию и реабилитационную помощь, которые способны изменить качество жизни детей с аутизмом, их социальную адаптацию и интеграцию в общество сверстников. Если использовать адекватные проблемам аутичных детей условия, формы и методы обучения, то можно в значительной степени снизить влияние аутизма на ход дальнейшего развития ребенка, тем самым изменяя жизнь человека в сторону максимально полноценной, включенной в общество, самостоятельной и независимой.
Изучая все большее количество специальной литературы по проблеме аутизма, на сегодняшний день кажется, что коррекционных методик масса.
- ТЕАССН;
- АВА;
- Son-rise;
- Сенсорная интеграция и стимуляция;
- Методы альтернативной и поддерживающей коммуникации;
- Нейропсихологический подход;
- Средовой подход (И.Ю.Захарова);
- Метод Томатис;
- Разновидности терапий (музыко- и арт-терапия, иппотерапия, каннистерапия и дельфинотерапия);
- Кинезиотерапия;
- Развитие межличностных отношений (Relationship Development Intervention, RDI);
- Эмоционально – уровневый подход совместно с холдинг-терапией.
    Но это не так. В реальности существует всего несколько методологических подходов, разработавших свою концептуальную основу, и любая авторская методика находится или в рамках этого концептуального подхода, или на стыке нескольких подходов. И этот факт подтверждают специалисты нашего Центра, не один год работающие с детьми данной категории нарушений.
А именно – самыми признанными методами для коррекции аутистических нарушений ребенка являются 4 основные методики, ярко отличающиеся по первичному подходу к рассмотрению «особого» ребёнка, а также по своей философии и педагогическим методам:
- Прикладной анализ поведения (Applied Behavior Analysis, АВА);
-ТЕАССН;
-Son-rise;
-Сенсорная интеграция и стимуляция.

      Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с 1963 года.
Задача прикладного анализа поведения (АВА) двойная:
- выработать у ребенка желание учиться
- помочь понять ему, что обучение возможно.
Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.
         Необходимо также отметить, что при всей строгости обучающей программы по методике АВА, только она подходит для тяжёлых форм аутизма, синдрома Дауна, умеренной и тяжелой форм интеллектуальной недостаточности, заставляя ребёнка войти в окружающий мир, в общение, даже помимо его воли на первом этапе коррекции.
        Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребёнка не поддаётся контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребёнок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания. Именно эта методика помогает снизить агрессивность или склонность к самоагрессии, число и интенсивность особенно двигательных стереотипов.
     Эта методика основывается на классической модели «стимул – реакция – результат», предусматривающую разбивку осваиваемого ребенком навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные.
     Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание. Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю. Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия до того, как ребенку исполнится 6 лет. Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило, не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычная схема выглядит так: домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, плюс обязательные занятия с учителем - дефектологом, или педагогом – психологом, являющимся специалистом по данной программе.

      Структурированное обучение TEACCH (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children).
Азы этой методики поддержки аутичных и отстающих в развитии детей были заложены в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler.(Эриком Шоплером) и теперь используется в качестве государственной программы обучения аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США, а также в государственных учреждениях России.
Методика ТЕАССН исходит из того, что взрослые должны создать ребенку особую среду для комфортного личного развития, изъяв из нее все раздражающие факторы. Весь день ребенка, воспитывающегося по данной системе, подчинен строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам усваивает ребенок. Всем вещам присуждается определенное место. Положение вещей в комнате не меняется. Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребенка и установления контакта с педагогом.
Цель методики ТЕАССН: формирование и развитие у детей с нарушениями развития навыков и умений по следующим сферам:
• Имитация
• Восприятие
• Крупная моторика
• Тонкая моторика
• Координация глаз и рук
• Элементарная познавательная деятельность
• Речь
• Самообслуживание
• Социальные отношения
     Методика ТЕАССН ориентирована на упорядоченность действий и определённый ритуализм. Так для ребёнка изначально создаётся комфортная среда за счёт: изымания из окружающей среды раздражающих и опасных предметов, строгой последовательности действий, создание упорядоченной окружающей среды. Положение вещей в комнате не меняется, причём педагог и родители стараются создать определённую логику: расставить книги по цвету или размеру, выстроить в комнате зоны для работы, отдыха и сна.
     Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребёнка и установления контакта с педагогом от 1 месяца до 2 лет. Специалист пытается подключиться к деятельности ребёнка, привлечь внимание ребёнка, заинтересовать его, используя максимально возможные игровые и сенсорные раздражители. Занятия могут проходить в песочнице, на качелях, внутри туннеля или тканевого домика, чтобы потом ребёнок САМ захотел контакта и инициировал его. При этом нет жёстко контроля и прекращений стереотипий ребёнка, а, наоборот, специалист использует их, подключается к ним, немного изменяя ракурс. Нажим или побуждение к действию недопустимы. На занятии темп и вид деятельности, задаёт всегда ребёнок, а взрослый только следует за ним, направляя и корректируя уже выбранное ребёнком действие. Если необходимо занятие за столом, то ребёнка постепенно приучают к знакам, дающим сигнал к началу занятия за столом. Каждое коррекционное занятие начинается только после того, как на столе в определённом порядке будут уложены вещи. Рекомендуется, чтобы у ребёнка был определённый стул и стол – только для занятий. Порядок действий усваиваются ребёнком до автоматизма многократным повторением, при этом используются карточки-подсказки. Например, для обозначения еды - карточка с тарелкой, сна – рисунок кровати. Кроме слов педагог (мама) показывают ребёнку карточки. Ребёнок, не имеющий речи, также использует для общения карточки-подсказки.
       При видимой схожести методик TEACCH и ABA имеется яркое различие: TEACCH старается создать комфортную среду для развития ребёнка, а АВА вводит ребёнка в уже имеющуюся среду. TEACCH меняет среду, а АВА – самого ребёнка.
В случае TEACCH компенсирующие процессы происходят медленнее и может длительно сохраняться отставание в развитии, но эта методика менее травматична для ребёнка. Другое дело, когда мы сталкиваемся со значительными нарушениями в развитии или же поздним обращением на коррекцию. Скажем, если начата коррекция у 5 летнего мутичного ребёнка, методика АВА предполагает возможность развития речевых навыков, по TEACCH шансов на становления речи нет, так как пока педагог будет нетравматичными путями выстраивать контакт с ребёнком, развитие речевых зон мозга закончится, и способность к воспроизводству слов будет утеряна. Из-за стремления к созданию комфортной атмосферы, методика TEACCH значительно обедняет жизнь ребёнка, мало учитывает его социальные потребности лишая его возможности адаптироваться к окружающему миру, чувствуя себя комфортно только в специально созданной среде. Если АВА специально постоянно ставит ребёнка в мини стрессовую ситуацию и учит адаптироваться к ним, искать пути выхода из стресса, то TEACCH не готовит ребёнка к возникновению постоянно вариативных стрессов, и не даёт действенный механизм анализа ситуации с целью преодоления проблем.

   Методика сенсорная интеграции и стимуляции (Методика СИС, пред-метотерапия).
Сенсорная интеграция и стимуляция разработаны трудотерапевтом Jean Ayres из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, которая работала с детьми и взрослыми, имеющими неврологические нарушения.
Сенсорная интеграция занимается, проблемами связанными с интерпретацией мозгом поступающих сигналов от всей нервной системы тела. Один и тот же человек может любить яркие краски, но не выносить громких звуков. При этом любить носки грубой вязки и тяжелые ботинки, но не выносить свитеров и украшений. Т.е. каждому человеку для комфортного состояния необходимы довольно узкие требования. У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или обоняния. Поэтому необходимо проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов.
    Сенсорная стимуляция и интеграция обеспечиваются при проведении комплексов упражнений, направленных на преодоление нарушений сенсорного восприятия и уменьшение аутостимуляций. Сенсорные секвенции создаются на основе сенсорной диагностики индивидуально для каждого ребенка. В совокупности включаются упражнения на все основные виды восприятия: тактильное (стимуляция кистей рук, стоп, лица, ротовой полости, поверхности тела); зрительное (упражнения в затемненной комнате, стимуляция зрения с помощью ярких предметов); обонятельное (стимуляция резкими и слабыми раздражителями в зависимости от вида нарушения чувствительности: гипо- или гиперчувствительности); вестибулярное (повороты, кувырки, прыжки на пружинящей поверхности); вкусовое (презентация вкусовых раздражителей); проприоцептивной чувствительность (стимуляция глубокого мышечно-суставного чувства).
    Со временем упражнения постепенно усложняют, вводятся новые виды раздражителей, а при достижении определенных успехов (возможность привлечения и недлительного удержания зрительного внимания, выполнение простых инструкций) вводят элементы когнитивного тренинга (упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию, подражание). Дети с аутистическими нарушениями, часто бывают гипо- или гипер- чувствительными, а также не умеют интегрировать свои чувства. Терапия сенсорной интеграции фокусируется на снижении чувствительности ребенка и оказании ему помощи в реорганизации чувственной информации. Например, если ребенок испытывает трудности с осязанием, терапия может включать обращение с большим количеством разных на ощупь предметов. Как любая методика, «Сенсорная интеграция» имеет свои плюсы и минусы. Плюсы методики - считается, что ребенок постепенно учится интерпретировать сенсорные отклики и адаптироваться на новых, более совершенных уровнях.
Только эта методика доступна для занятий с детьми с самыми тяжёлыми и множественными отклонениями, для детей с тяжелейшими формами умственной неполноценности, для начальной коррекции детей после тяжёлых черепно-мозговых травм. Минусы методики - Сфера сенсорной интеграции - это прежде всего лечебный метод, используемый трудотерапевтами, поэтому использование родителями этой методики может быть разрешено исключительно после обучения родителей работе по данной методике и только под постоянным руководством супервизора по данному методу.

Принципы методики Son-Rise .
Программа Son-Rise, так же предназначенная для помощи детям, страдающим аутизмом, создана более тридцати лет назад супругами Барри и Самарией Кауфман, у которых один из детей страдает аутизмом. Считается, что присоединение взрослого к стереотипному поведению ребенка дает ключ к пониманию такого поведения. Это облегчает установление зрительного контакта, развивает взаимодействие и дает возможность включиться в игру ребенка. То есть, здесь дефектологи не разбивают аутичный мир ребёнка, а как бы присоединяются к нему, дают аутичным действиям новое понимание и осмысленность. Программа требует создания безопасного пространства для работы и игры, в котором ничто не отвлекает внимание ребенка, поддерживает атмосферу, наиболее благоприятную для обучения и развития. К сожалению, методика не подходит для коррекции сложных расстройств аутистического спектра, к детям имеющим ярко выраженные аффективные всплески (для депрессивных и крайне агрессивных детей) и умеренной умственной отсталости. А вот для сверх пугливых детей, имеющих навязчивые страхи, именно эта методика при планомерном и медленном подключении взрослого, помогает наладить контакт с ребенком. Как известно, в основе любого обучающего процесса лежит способность и стремление к коммуникации. Методика Son-Rise предполагает, что уважение и глубокая забота будут наиважнейшими факторами, влияющими на мотивацию ребенка к общению. В качестве плюсов этой методики называют возможность присоединения к аутостимуляции и ритуальным действиям ребенка ( например: выстраивание объектов в линию) позволяет усилить зрительный контакт, социальное развитие через вовлечение как самых близких людей, так и обученных специалистов в игру. Использование собственной мотивации ребенка усиливает эффект от обучения. Обучение через интерактивную игру ведет к эффективной социализации. Родитель как наиболее важный и долговременный ресурс обеспечивает контроль и постоянство процесса обучения. Одновременно она требует полной самоотдачи кого-то из членов семьи и педагога, так как ребёнок не должен ни секунды находиться вне контроля взрослого, и подключение к деятельности ребёнка производится постоянно. Это часто помогает создать контакт между матерью и ребёнком, когда мать в силу «особенностей» ребёнка и проблем склонна к отторжению и неприятию своего ребёнка. Зачастую именно эта методика позволяет лучше любой психотерапии восстановить равновесие в семье. Это несомненный плюс. Но есть и свои минусы.
Минусы методики:
- Отсутствие схемы работы над конкретными навыками, поэтому нередки случаи ошибочности в выборе методов генерализации навыка.
- Без оценочное и оптимистичное отношение взрослого, дают ребенку ощущение радости, усиливают его внимание и мотивацию в течение всей программы. При этом непонятно, каким образом ребёнку пояснить, границы безопасного поведения, ведь наказание согласно этой методике недопустимо.
- Эта методика лишает ребенка инициативы, подавая неверный пример, как вступать в контакт. Ребёнок всегда ждёт включения со стороны второго участника общения.
      Коррекционно - педагогическая помощь оказываемая детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения разного спектра проблем.
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдается прежде всего расстройство процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
     В заключении хочется сказать, что созданная на сегодняшний день в Республике Беларусь система специального образования позволяет обеспечить доступность образования и получение необходимой коррекционно – педагогической помощи для многих детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с аутистическими нарушениями. В нашем Центре ребёнок с аутизмом рассматривается как индивидуальность со своими уникальными особенностями, интересами, способностями и образовательными потребностями. Действующее законодательство, активность педагогов специального образования, родителей детей с аутизмом задают определенный тон в осуществлении и организации более эффективной работы по адаптации и включению таких детей в жизнь общества. Наши специалисты, как ни кто иной, понимают, что проблема аутизма является многофакторной, сложной и чрезвычайно актуальной. В системе образования для детей с аутизмом и их семей перемены только начинаются. Вопросы относительно продвижения интеграции к инклюзии, поиск источников финансирования на обучение специалистов Центра, БГПУ им. М. Танка, которые обучают будущих учителей – дефектологов и педагогов – психологов по коррекции аутизма для нас не подъемны и не в нашей компетенции. Но распространить опыт работы наших замечательных специалистов Центра от дошкольной группы до действующего интегрированного класса общеобразовательной средней школы, в наших силах. Важно точно знать и принимать тот факт, что даже в самых тяжёлых случаях упорная коррекционная работа всегда даёт положительную динамику: ребёнок может стать более общительным, самостоятельным в кругу близких ему людей и адаптивным к жизни в нашем непростом, но заслуживающим уважения обществе.